Docent Beeldende Kunst & Vormgeving

 – Reactie vanuit school op mijn cijfers aan havo-4

‘Verbeeld wat het begrip stuk voor jou betekent, of kan betekenen. Het complete einde, of juist een nieuw begin, of iets daartussen’. Met deze opdracht plus een introductie van het thema ‘STUK’ begon ik een paar weken geleden mijn zelfontworpen lessenserie. Die introductie bestond uit een presentatie met werk van kunstenaars en het doornemen van het zelfgemaakte magazine ‘STUK’. Daarnaast werden een bijbehorende studiewijzer en lesbrief uitgedeeld – tot zover een logisch, didactisch verantwoord verloop. Maar voor de leerlingen sloeg dit logische al heel snel om in niet-logisch: Zelf een invulling geven aan de opdracht? Maar hoe dan? Wat ik ervan vind? Waarvan? Gewoon ‘wat’ schetsen, hoe doe ik dat? 

Deze vragen maken pijnlijk duidelijk dat de leerlingen niet gewend zijn om op een open, onderzoekende manier te werken. Veel leerlingen willen duidelijkheid. Daarbij is het belangrijk het doel te benadrukken van wat zij doen, die motivatie hebben zij nodig. Eigenlijk zou je kunnen stellen dat ze vooral werken voor de docent en niet voor zichzelf. Alhoewel, zo zwart-wit is het niet. Het zich toe-eigenen van deze opdracht werkt fantastisch bij de 4-havo-groep waaraan ik ‘STUK’ geef. Je ziet wat hen bezighoudt in het dagelijks leven buiten de schoolmuren, wat ze boeit. Meerdere malen heb ik te horen gekregen: ‘Wat een leuke opdracht mevrouw!’ En over het algemeen bekeken zijn ze enthousiast aan het werk. Wel moet ik keer op keer benadrukken dat de oriëntatiefase waarin zij zich nu bevinden slechts een stap is in het proces. Weliswaar een belangrijke stap, maar het einddoel is nog niet inzicht. Dit vraagt om een omslag in het denken van de leerlingen. In het artikel ‘Geef leerlingen les in nadenken’ van Johannes Visser (lees het hele artikel hier) wordt mooi verwoord wat ik bedoel: ‘Dat ze weinig zelf nadenken, ligt niet per se aan de leerlingen. Het verbaast me niets dat ze constant vragen of iets goed of fout is, want door vrijwel alle antwoorden die zij moeten geven op vragen in het boek of in een toets gaat een krul of een rode streep. Hartstikke leuk dat jij kan beargumenteren dat de wind in Bezonken rood voor het verlies van kinderlijke onschuld staat, maar als het antwoordmodel daar anders over denkt, levert jouw argumentatie nul punten op. Leerlingen willen altijd het goede antwoord geven, omdat hun nooit een andere vraag wordt gesteld.’

En die andere vraag, die vraag die geen goed of fout antwoord heeft, probeer ik wel te stellen. Dat vergt veel aandacht, energie en vooral geduld van mij als docent. Net als het behapbaar maken van de opdracht. Daar ben ik eigenlijk geen fan van, omdat ik het te braaf vind. Maar de leerlingen vinden het lastig om opeens ‘wat te gaan doen’. Daarom heb ik, enigszins tegen mijn zin in, duidelijke stappen geformuleerd, zodat de leerling weet hoe hij of zij het proces doorloopt (van oriëntatie naar beeldend onderzoek, naar vaststellen ontwerp, naar uitwerking en tot slot analyse/eindevaluatie). Maar ook binnen deze kaders moest ik de klas toch tools geven om te experimenteren. Ze hebben gewoon geen idee van wat de mogelijkheden zijn. Best jammer om te zien dat een leerling niet zomaar vrij durft te experimenteren. Mijn wilde plannen dat iedere leerling helemaal los zou gaan op zijn onderwerp heb ik enigszins moeten bijschaven. Het is mij pijnlijk duidelijk geworden hoe veilig en binnen de lijntjes de leerlingen in ons huidige onderwijssysteem worden opgeleid. Zelfs met duidelijke kaders en hulpmiddelen vinden zij het lastig om te experimenteren. Zo heb ik bijvoorbeeld stukken overtrekpapier (kalkpapier) uitgedeeld, die zij over hun collage heen legden om er fragmenten uit over te trekken. Hieruit ontstaan nieuwe lijnen, vormen en combinaties, een heel nieuwe beeldentaal in vergelijking met dat wat in de collage te zien is. Soms wordt dan zelfs voor hen een thema duidelijk dat ze eerst niet zagen, of wordt het brede thema samengevat in iets specifieks, wat de leerling kan uitdragen in zijn beeldend werk. Maar voor elk succes staat ook iemand die het nut er niet van inziet, die maar wat doet omdat het moet. Vaak hebben ze iets in hun hoofd dat ze willen uitwerken en snappen ze niet waarom er zoveel tussenstappen nodig zijn. Terwijl anderen juist nog een heel breed, algemeen thema hebben (denk aan ‘kledingstuk’) en het moeilijk vinden om daar een eigen verhaal van te maken. Het is lastig om al deze verschillende gedachtes bij te benen als docent; elke leerling is anders en elke leerling heeft dan ook zijn eigen proces te doorlopen. Dat zorgt ervoor dat je met verschillende snelheden en gedachtegangen te maken krijgt. Het is pittig om alle leerlingen tegelijkertijd naar de volgende stap te krijgen. Om dit te ondervangen heb ik de opdracht in verschillende fases opgedeeld, waarbij iedereen op min of meer hetzelfde moment een fase afsluit.

Ook het becijferen van de opdracht vind ik lastig. Periode 2 is voorbij, de leerlingen gaan in periode 3 verder met het beeldend onderzoek van deze opdracht. Maar nu moeten zij vanuit school natuurlijk een cijfer hebben voor deze periode. Samen met mijn stagebegeleider heb ik besloten om het werk van de eerste fase (oriëntatie) te gebruiken voor een tussencijfer. Alleen voelt deze verplichting om alles te becijferen voor mij niet goed. Het vermijden of in ieder geval naar mijn hand zetten van die ‘goed of fout’-cultuur op scholen was voor mij de belangrijkste reden om überhaupt een andere manier van lesgeven uit te proberen. Kunst bevat, zoals ik in het eerste artikel al schreef, zoveel meer dan enkel begrip van de formele beeldaspecten (die je inderdaad met een goed/fout kunt beoordelen). Hedendaagse kunst laat ons nadenken over belangrijke maatschappelijke vraagstukken in de wereld anno nu. Hoe kun je het vormen van een eigen mening of het op onderzoek uitgaan beoordelen met zoiets als een cijfertje? Als je een maatstaf kiest, als je een cijfer als beoordeling ziet, moet je hoe dan ook de werkelijkheid versimpelen om iedere leerling aan dit cijfer te kunnen toetsen. Leraren worden afgerekend als de cijfers niet goed genoeg zijn, maar als ik een leerling een negen geef voor een presentatie kunst algemeen (echt gebeurd), word ik op het matje geroepen om te verantwoorden waarom het cijfer zo hoog is: ‘Dat kan toch niet’ of ‘Het is niet in overeenstemming met…’. Ik vind het frustrerend dat de leerlingen worden behandeld als een checklist, een wel of niet voltooid, een zesje voor de moeite, een zeven of acht als het goed is. Het zijn nietszeggende cijfers waar je veel tijd aan kwijt bent, vooral bij lessen beeldende vorming. Tijdens onze lessen werk je niet met een ja/nee of een goed/fout, maar met individuen, elk met zijn eigen proces. Werk je niet met zeeën van tijd, maar aan een zee vol cijfers? Deze becijfertijd zou je ook kunnen inzetten voor iets dat van waarde is, bijvoorbeeld, even denken, het lesgeven zelf misschien?