Docent Beeldende Kunst & Vormgeving

Eenmaal op de academie word je ondergedompeld in de performances, de theorieën van Kant en het procesmatig werken. Het uren praten, presenteren en kijken naar en over kunst leerde ons beschouwen en reflecteren op professionele kunst en op ons eigen beeldend werk. Je leert een sloot aan technieken, van klei tot hout, modeltekenen en jezelf presenteren. Al snel ken je meer dan de bekende werken van Dalί en Gaudί, die je in de Spaanse zon ontmoette. Je ontwikkelt snel een eigen smaak. Zodra je in het afstudeerjaar zit kun je abstract, buiten de lijntjes en in prachtige verbanden en associaties denken en creëren. Onze tijd is aangebroken. Vol ambitie en idealen vliegen we als kunstdocenten uit naar de middelbare scholen.

Een pijnlijk leermoment volgt al snel in de eerste lessen: je kunt niet alle 30 leerlingen motiveren en enthousiasmeren voor het vak. Nu wij onze eigen lessen draaien, wordt dat gebrek aan motivatie bij leerlingen en de noodzaak van orde houden een groter aandachtspunt dan de inhoud die we juist zo graag willen doorgeven. Graag testen leerlingen de jonge juffrouw door spullen uit de klas mee te nemen, gummen te gooien of gewoonweg brutaal zijn. Je mag optreden als de boosdoener, want echt boos worden mogen docenten niet. Als B-acteurs lopen we voor de klas, terwijl het eigenlijk vrij geinig is dat een leerling grote moeite heeft genomen om een kilo gummen te verzamelen.

Met je docentendiploma is het net als met het behalen van je rijbewijs: je leert pas doceren als je je eigen postvak hebt. Een klein verschil: op de weg hou je je aan de opgestelde regels; als docent is er ruimte om je eigen regels en stijl te ontwerpen voor in het klaslokaal. Een stramien en regels voor beoordelen, voor het opgeven van huiswerk, voor het opruimen van kwasten en verfpotten, voor het uitdelen van het werk en ga zo maar door. Wij voelen ons veilig in de inhoud van ons kunstvak. Maar zonder orde in de klas komt de inhoud niet over. Zonder goede inhoud zal de klas ook moeilijk te motiveren zijn. De verleiding om opdrachten makkelijk te kaderen en leuk in te richten om zo de orde te bewaren komt dichterbij. Deze leuke opdrachten doen geen beroep op eigenheid van de creativiteit of reflectie en onderzoek naar beeldende kunst. Om deze opdrachten te geven heb je nauwelijks kunstenaarsexpertise nodig, vooral materiaal- en techniekkennis. Juist het werken als kunstenaar vinden wij zo interessant aan ons vak. Ook bij het beeldende vak mogen leerlingen uitgedaagd worden, stiekem wachten zij ook niet op een theekransje.

De theorieën over authentieke kunsteducatie van Folkert Haanstra leerden ons in het beeldend proces en werk direct een verband te leggen met de professionele, hedendaagse kunst; hierdoor til je het vak naar een hoger niveau. De opdrachten blijven dan niet hangen in de school, maar verbinden zich met de actualiteit en de maatschappij. Leerlingen zien kunst en cultuur om zich heen en hoe je het buiten de schoolbanken zou kunnen genieten. Daarnaast raadt Haanstra ons aan de opdrachten te laten aansluiten bij de opgebouwde spontane creativiteit van de leerlingen. Dit betekent dat er veel differentiatie aanwezig is in de werken van de leerlingen. Het ontwikkelen van smaak en stijl is belangrijk om buiten de kaders te kunnen denken. Zelf zijn we erg voldaan dat ons dit is geleerd. Maar ben je op veertienjarige leeftijd klaar om de eigenheid in het beeldend werk te ontwikkelen?

Een voorbeeldopdracht voor eerstejaars havo-leerlingen: een autootje van karton. De maten en verhoudingen waren exact beschreven in een handleiding. De leerlingen volgen eenvoudig de instructies. Een klas vol identieke auto’s. Later zullen deze leerlingen in ieder geval zelfredzaam zijn met de installatie van een nieuwe combimagnetron of een doe-het-zelf-bouwpakket. Een opdracht waarin leerlingen zelf de afmetingen, verhoudingen en kleuren mogen bepalen, brengt een aantal van hen in onzekerheid. Deze leerlingen vragen je het hemd van het lijf of kijken af bij de buurman of buurvrouw. ‘Welke kleur moet ik de vloer in mijn tekening geven, mevrouw?’ ‘Is het nu af?’ of ‘Mevrouw, zou ik nu een voldoende krijgen?’ Niet alle keuzemogelijkheden die leerlingen kunnen doorlopen in een creatief proces staan beschreven in een boek, lesbrief of beoordeling. Het creatieve proces en eindwerk zijn lastiger te beoordelen dan de exacte vakken. Dat komt de zekerheid van de leerling niet ten goede. Sommige leerlingen vinden de vrijheid van creativiteit fijn, ze voelen zich uitgedaagd en serieus genomen. Deze leerlingen worden juist gestimuleerd en gemotiveerd door dergelijke opdrachten. Wij vragen ons af: laat je onzekere leerlingen meer zwemmen in deze opdrachten? Of versimpel je de opdracht voor hen? Of bouw je het vertrouwen op, zodat de leerling groeit in het maken van keuzes in zijn beeldende proces? In ons vak wordt van de leerling een grote zelfstandigheid gevraagd. Opdrachten die het creatieve denken stimuleren vragen om een coachende rol van de docent. De docent geeft handvatten om de beeldende keuzes te kunnen maken, geen kant-en-klare voorbeelden om te kopiëren.

Het klinkt allemaal logisch op papier. In de klas gluren we graag nog even of de pook nou in de vierde of vijfde versnelling is geschakeld. Door veel te praten, te schrijven en te lezen over kunsteducatie en af en toe af te kijken bij ervaren coureurs pikken we ook een heleboel op. Wij, jonge docenten in onze generatie, zijn razend ambitieus en willen alles blindelings kunnen. We weten: we zijn onderweg.

Tekst: Yvonne Mak en Wieke Teselink
Dit artikel verscheen eerder in Kunstzone nr. 4