Docent Beeldende Kunst & Vormgeving

– antwoord van een leerling als ik probeer haar dieper te laten nadenken over het onderwerp. Mijn derde artikel alweer over mijn eigen, experimentele en in fases opgedeelde opdracht. We zijn bijna aan het einde van de lessenserie, volgende week worden alle werken ingeleverd. Een nieuwe opdracht is al van start gegaan. Maar hoe is het nou gegaan, deze procesmatige opdracht? Als ik heel eerlijk ben, kijk ik terug met gemengde gevoelens. De vrijheid, de zelfstandigheid en het enthousiasme maken van deze lessenserie een topopdracht om mee te werken. Leerlingen zijn trots, doen dingen die ze nooit hebben gedaan. Het meisje-meisje dat met hulp van een klasgenoot opeens een gigantisch nagellakflesje (dat dan weer wel) maakt uit houten platen, ook al heeft ze niet eerder met hout gewerkt. Ontzettend gaaf om te zien dat ze zo trots is dat ze dit gewoon doet. Maar de werkstukken die ze dan maken? Tja, net zoals het nagellakflesje: niet zo heel sterk. Veel voorkomende interpretaties van het begrip stuk zijn woorden als kledingstuk en champagne (kapotte fles met glazen). Stuk wordt ingezet als vormentaal, het letterlijke ‘een stuk zijn’ of ‘in stukken zijn’, en niet stuk als in ‘wat betekent dit begrip voor mij?’ Dat kan ik niet alleen de leerlingen aanrekenen. Ik vond dat iedere leerling de mogelijkheid moest hebben om te kiezen wat hij of zij wilde maken, en ik had het gevoel dat vooraf specificeren van deze opdracht al te bekrompen of te betuttelend zou zijn. Maar nu is het coördineren van deze lessen een heuse dagtaak. Ik weet niet of ik dit alleen had aangekund (mijn stagebegeleider hielp met materialen vinden voor de leerlingen, zodat ik kon focussen op het werk van de leerlingen zelf). Iedere leerling is weer met een andere techniek of ander materiaal bezig. Dat is het mooie van de opdracht, maar ook weer het moeilijke (ik ben bijvoorbeeld zelf niet zo goed in keramiek). Daarnaast is het jammer dat actuele kunst alleen in de eerste lessen aan bod is geweest. Na de startfase is iedereen namelijk een andere richting opgegaan, waardoor het moeilijk was om bijvoorbeeld iedere les op te starten met een inspiratiemoment (beeldmateriaal/werkwijze van een hedendaagse kunstenaar). Of het daadwerkelijk dieper doordacht werk zou zijn geworden als ik de opdracht anders had aangepakt, met meer voorbeelden vanuit de actuele kunstenaarspraktijk, kan ik niet met zekerheid zeggen. Alle leerlingen in deze klas vinden het lastig om door te denken. Als ik vragen stelde om ze verder te laten kijken, kreeg ik iets in de trant van bovenstaande quote of een niet-begrijpende blik als antwoord. Ook niet heel gek: dit is de eerste keer dat de leerling gevraagd wordt procesmatig te werken en bovenal zelfstandig na te denken. Wat vind ik van het thema, wat is mijn interpretatie, wat wil ik de buitenwereld zeggen? Deze pijnlijke observatie, dat leerlingen het moeilijk vinden om zelf verdere stappen in hun denken te zetten, stipte ik al aan in mijn vorige artikel (lees het hier). Desondanks ben ik toch blij met de opdracht. Leerlingen hebben allemaal met enthousiasme en inzet gewerkt. Ze verdwenen heerlijk in hun eigen werk en hielpen elkaar als ze er niet uitkwamen. Leerlingen vinden het fijn om iets te maken wat hun interesse heeft en ze waarderen het enorm als je ze als volwassenen behandelt. Mijn vrije aanpak bleek niet helemaal te werken, onder andere omdat leerlingen het heel lastig vinden om voorbij het eerste idee te gaan en om een langdurig onderzoek te doen. Maar dat de andere kant van het spectrum, de docentgestuurde opdracht, het ook niet is, werd mij afgelopen week weer eens goed duidelijk gemaakt. Ik introduceerde namelijk de nieuwe opdracht voor deze periode - een documentaire maken - en de klas vond het helemaal niet leuk. Gewoon totaal niet. Eén voor één ging ik de groepjes langs en een stel jongens zei het heel treffend: ‘Bij deze opdracht is alles alweer zo bepaald: het moet een documentaire zijn, dit is het onderwerp, zo moet je interviews houden, bla bla. STUK was een veel leukere opdracht. Bij STUK mochten we uitwerken wat WIJ zelf interessant vinden, met materialen die WIJ zelf willen.’ Die verantwoordelijkheid vindt deze klas dus erg prettig, misschien juist omdat veel leraren ze niet serieus nemen? ‘Ze doen het toch niet’, ‘Ze moeten nog aan het handje meegenomen worden’, ‘Werkinzet is verschrikkelijk’ (niet verzonnen: ik woonde een vergadering over deze klas bij). Terwijl ik denk dat de leerlingen deze verantwoordelijkheid prima aankunnen, in ieder geval bij Beeldende Vorming. En so what? als de leerling de verantwoordelijkheid niet aan blijkt te kunnen? Hij of zij heeft in ieder geval een stukje van de realiteit gezien, van hoe het er buiten de schoolmuren aan toegaat. Een leerling, M. (inderdaad, die van de quote van het vorige artikel), verblijdt ons deze laatste week van ‘STUK’ opeens met zijn onverwachte aanwezigheid (dit is de eerste keer dat we hem zien) en doet in één les waar de rest al twee maanden mee bezig is. Mijn stagebegeleider stuurt hem gelijk aan het werk, vergetend dat M. nog niets heeft gedaan voor deze opdracht. Het gaat om het proces, niet om het eindwerk! Ik grijp in, neem de opdracht met M. door en laat hem flink wat stappen terug doen. Maar echt serieus neemt hij dat niet; een half uur levert hij zijn ‘kleurenproef’ en schets in (met nog steeds hetzelfde eindwerk in gedachten). Later in de les hoor ik mijn stagebegeleider tegen M. zeggen ‘Voor nu zit het wel goed, als je bij de volgende opdracht maar wel bij het hele proces betrokken bent’. Betekent dit dat ik hem een voldoende moet geven, terwijl hij slechts één blokuur gewerkt heeft, tegenover acht lessen van de anderen? Eén les, zonder het uitgangspunt van de opdracht de toe te passen? No way! Ik ben benieuwd hoe dit verhaal zich ontvouwt. Het volgende artikel zal dan ook gaan over dit leed dat becijferen heet.