Docent Beeldende Kunst & Vormgeving

De eindbeoordeling. De leerlingen zijn het lokaal uit, de stoelen staan onder de tafels, de vloer is aangeveegd. De leerlingen hebben hun werk (van schets tot eind) al uitgestald. Ik inventariseer wat allemaal aanwezig is, maar word na een kleine tien minuten onderbroken: mijn stagebegeleider wil graag beginnen. De vragenlijst die ik vanuit het kunst-experticecentrum heb meegenomen (zie link), wordt weggewuifd. ‘Nee, die hebben we al eens geprobeerd, kost veel te veel tijd.’ Oké, schouders recht, glimlach op en daar gaan we dan. Ik moet eerst aanwijzen wie ik de ‘betere’ leerlingen vind. Hun werken plaatsen we samen op één tafel, de tafel van de cijfers 7,5 tot een 8,0. Zo gaan we steeds een stapje terug, tot wij tafels hebben ingericht met een 6,0 of lager. Hierna differentiëren we tussen de leerlingen, op bijvoorbeeld inzet of afwerking (verschilt dus per leerling). Dit gaat echter om een paar tienden achter de komma. En dat was het dan, spannender kan ik deze eindbeoordeling niet maken!

Tot mijn spijt doen we niets met de beoordelingstabel die ik bij aanvang van deze lessenserie (dus in november 2015) heb opgesteld: daarin kun je namelijk goed de zwaartepunten van de opdracht zien liggen. Mijn stagebegeleider heeft deze tabel wel doorgenomen, vond het goed gedaan (‘wat goed: alles netjes in orde en van A tot Z helemaal voorbereid’) en ik had ‘m uitgebreid doorgenomen met de klas tijdens de introductieles. Nu, twee maanden later, wordt mij medegedeeld dat deze tabel echt niet gebruikt kan worden. Mijn stageschool heeft namelijk ook andere vestigingen en er zijn gezamenlijke afspraken tussen de secties. Eén daarvan is dus: het proces telt één maal, het eindwerk drie maal. Over dit punt is geen discussie mogelijk. Dat vind ik erg jammer; mijn opdracht draait juist om het gehele proces, om het eigen onderzoek, om de keuzes die de leerling maakt. Het eindwerk is ‘maar’ een onderdeel, waardoor ik de verhouding 1:3 niet vind kloppen bij deze opdracht. En om dat te ondervangen, had ik juist van tevoren die beoordelingstabel opgesteld en besproken! Hieruit blijkt maar weer eens hoe belangrijk duidelijke communicatie is als je samenwerkt.

Als beginnend docent vind ik bepaalde aspecten van het beoordelen bij de kunstvakken behoorlijk lastig, zoals bijvoorbeeld het fenomeen inzet. Aan de ene kant wil je de leerlingen die een goede inzet tonen méér belonen dan de leerlingen die haast niets uitvoeren. Echter bij andere vakken wordt inzet ook niet meegerekend. Wat telt is wat de leerling op een bepaald (toets)moment kan. Waarom betrekken we bij Beeldende Vorming dan wel altijd zoiets als inzet? Het is subjectief en het werkt een lievelingscultuur in de hand. Ik: ‘Leerling 1 was er de helft van de tijd niet.’ Begeleider: ‘Ja, maar ze heeft wel iets dappers gedaan en ze staat er al niet zo goed voor bij andere vakken. We moeten haar belonen.’ Ik: ‘Leerling 2 heeft eigenlijk geen eindwerk gemaakt.’ ‘Ja, maar ze heeft ADD, dus het is oké zo.’ Sinds wanneer is kunst een ‘compensatieding’? Ik denk dat je daarmee je eigen vak degradeert tot liefdadigheidsinstelling en daarnaast is het ook niet bevorderlijk voor de werkcultuur in de klas. Ik merk namelijk in de lessen dat de leerlingen donders goed weten waarmee ze weg kunnen komen. Presentatie voor Kunst Algemeen? Niet voorbereiden. Leren voor de toets? Ook niet. Want: met het cijfer voor praktijk (dat altijd voldoende is, tenzij je echt nooit komt) haal je het slechte cijfer voor theorie toch wel weer op.

Natuurlijk doet inzet mij wél wat. Bij mijn opdracht is het zelfs logisch om de inzet mee te rekenen: de leerling gaat immers gedurende acht weken een proces aan. Als ik een leerling veelvuldig zie experimenteren, enthousiast onderzoek zie doen en een eigen werk zie maken, hoe ‘mooi’ of ‘slecht’ het ook is, weet ik dat die leerling de opdracht heeft begrepen. Dus alleen naar het eindresultaat kijken, zoals je bij een schriftelijke overhoring Frans zou doen, voelt ook niet goed. Het lijkt mij ook interessant om de beoordelingen door de leerlingen zelf te laten doen. Niet elkaar, maar zichzelf beoordelen. Het elkaar beoordelen heb ik alleen in een onderbouwklas toegepast, niet in een bovenbouw. Maar daar merkte ik dat leerlingen niet kritisch op elkaar durven te zijn. Je wilt je klasgenoten te vriend houden, je moet immers buiten de Beeldende Vormingsles ook nog samen door één deur kunnen. Het zichzelf beoordelen heb ik in een bepaalde mate toegepast, door de leerlingen een formulier te laten invullen met betrekking tot het werkproces. Op dit formulier staan verschillende onderdelen: van idee tot gekozen materiaal, van werkhouding tot originaliteit en met een cijfer van 1 tot 4. Bij elk cijfer staat een omschrijving. De omschrijving die ze het beste bij zichzelf en het werk vinden passen, kruisen ze aan. Om de leerlingen er bewust over te laten na denken, heb ik ze ook gevraagd waarom ze nou juist dat cijfer kiezen: kun je beargumenteren waar je dit in je werkhouding of in je gemaakte werk ziet? Waarom een 3 en niet een 1 of 4?

Je zou ook de leerlingen zelf doelen kunnen laten opstellen. Bijvoorbeeld na de oriëntatiefase: Wat wil ik doen/bereiken? Op welke manier? Welke uitdaging stel ik mijzelf? Halverwege houd je een tussenreflectie om te zien wat goed gaat en wat nog verbeterd kan worden voor de volgende helft: de leerling herformuleert haar of zijn doelen. Op het laatst vindt er uiteraard een eindevaluatie plaats, waarbij de leerling nogmaals terugblikt op het gehele proces plus eindwerk. In hoeverre heb je je doelen en voornemens bereikt? Wat zou je een volgende keer anders doen? Sluit het werk aan bij wat je voor ogen had? Zo nee, is dat erg? Wat heb je anders gedaan dan je in eerste instantie gedacht had en waarom? Welke tip geef je jezelf mee? Enzovoorts. Leerlingen passen op deze manier goed en bewust zelfreflectie toe en leren tevens te beargumenteren: steekt mijn verhaal eigenlijk wel logisch in elkaar? Aan de hand van deze evaluatie zou de leerling zelfs het eigen cijfer kunnen bepalen. Zo ondervang je dat een ‘rouwdouwer’ zichzelf een 9 geeft: een 9 is niet logisch als het verhaal van alle kanten rammelt. Tevens kun je een onzeker iemand die zichzelf te laag inschat, juist wijzen op wat hij goed heeft gedaan met betrekking tot zijn doelen.